EdTech: люди и технологии

Наверняка все слышали о преимуществах, которые несет для развития системы образования его дигитализация. «Цифровое обучение» отличается установкой на высокую степень вовлеченности учащихся (оно центрировано на их способностях и интересах), а еще, парадоксальным образом, на внимание к командной работе. Выглядит как описание волшебной пилюли от кризисов современной образовательной системы. Недаром рынок edtech (Educational technology) проектов за последние годы интенсивно развивается. По крайней мере, увеличивается присутствие технологий в образовании; что происходит с образовательными технологиями – уже другой вопрос.

А еще параллельно возникают новые педагогические профессии. В школах и университетах можно обнаружить:

– контент-куратора (занимается подбором образовательного цифрового материала)
– тьютора (сопровождает индивидуальные образовательные маршруты)
– педагогического дизайнера (проектирует образовательные онлайн-курсы и системы индивидуальных учебных заданий)
– эксперта по формирующему и критериальному оцениванию (обеспечивает методологию оценки образовательных результатов учащихся)
– аналитика (настраивает систему сбора данных о том, как учащиеся взаимодействуют с образовательной программой).

Появление такой сетки профессий – следствие развития новых образовательных и обучающих практик. Они ведь существуют благодаря работе не только новых инструментов, но и – новых менторов, следящих за системой.

Как писал Бен Кеслинг из Wall Street Journal, комментируя очередной доклад ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития), технологии зачастую позволяют наращивать результативность уже эффективных процессов. Но верно и обратное. Значит, «цифра» для современного образования не является панацеей. Поставить во все классы компьютеры, интерактивные доски и закупить подписку на модные онлайн-образовательные проекты не значит обеспечить стопроцентный рост качества образования. Так каков же залог успеха, в каких решениях содержится ключ к преодолению кризисов образования? Появились ли за последние «цифровые» десятилетия новые концепции и практики? Или, может, хорошо известные модели обучения (как основы образовательной системы) благодаря цифровым инструментам стали лучше работать?

Все эти тенденции являются результатом опытных наблюдений образовательной индустрии за своим развитием. Однако в какой-то степени их появление предсказывали работы, переосмысляющие и развивающие психологические теории обучения. Теперь же эти теории потеряли свой «профетический» статус и превратились в актуальные теории. Впрочем, сегодня нам важнее понять, какие конкретные технологические инновации, связанные с перечисленными тенденциями, вошли или вот-вот войдут в практики образования. И заодно определить, новые ли это разработки или слегка модифицированные – благодаря технологиям – старые решения.

Надо признать, что технологии изменили один из базовых процессов образования – способ получения и передачи информации. Внимательно анализируя содержание довольно частых «новых учебных практик» (самообучения или перевернутого обучения, flipped learning), мы видим, что технологии – посредством трансформации норм обращения с информацией – оказывают значительное влияние именно на методологии обучения и преподавания.

Казалось бы, вот старая-добрая технология, предполагающая коллаборативное обучение. Смысл ее применения таков: каждый участник процесса, вовлеченный в решение образовательных задач, привыкает объединяться для совместного обсуждения (учебных) вопросов. Эта технология, переживающая некоторое обновление, актуальна и сейчас.

Так, во многих национальных образовательных стандартах поощрение сотрудничества в классе – обязательная норма. Предполагается, что учителя на уроках все чаще будут отказываться от модели трансляции знаний в пользу организации сотрудничества, назначая учащимся групповые задания и задачи. Когда школьники или студенты объединяются в группы постоянного/непостоянного состава, чтобы работать над проектом или решать реально существующую проблему, в идеале происходит развитие навыков именно совместной работы. Так организованная работа, как предполагается, позволяет учащимся «прокачать» способности к пониманию другого и повышает вовлеченность в учебные процессы.

Вместо обычного урока (учитель входит в класс, говорит 20-30 минут, дает небольшую практику, домашнее задание и уходит со звонком на перемену) возникает более вовлекающая система общения между учащимся и учителем. Учителя благодаря технологиям более доступны для общения и могут выступать в новых для себя ролях: курировать цифровые платформы, где размещается учебный контент, анализировать данные, которые собираются на этих платформах для учащихся, консультировать их в режиме чата или видеосвязи, давать комментарии в «облачных» документах. В итоге меняются представления об учебе и в глазах обучающихся. Трансформируются представления об оценивании работ: с использованием цифровых инструментов потенциально снижается риск получить предвзятую оценку (у алгоритмов нет любимчиков). Иначе выглядит система борьбы с плагиатом: история изменения документа и цифровые системы оценки оригинальности текста весьма прозрачно показывают источники заимствования. Межличностная коммуникация в рамках коллаборативного обучения тоже становится интенсивнее.

При этом было бы ошибкой думать, что именно облачные технологии привели к установлению и реализации представлений о важности сотрудничества обучающихся. Норма диалогического решения учебных задач не взращена цифровыми технологиями, но стала фундаментом их относительно простого применения в образовательных системах. А если мы откроем «Учительскую газету» за 10 октября 1986 года, то увидим манифест педагогики сотрудничества, опубликованный приверженцами гуманизации образования (среди них были С. Соловейчик, Ш. Амонашвили, В. Шаталов, С. Лысенкова и другие). Среди ключевых идей манифеста без труда обнаруживается утверждение ценности учения без принуждения, свободы выбора учащихся, совместной деятельности учителей и учеников, возможности обучения в зоне ближайшего развития, развития творческих способностей и самоуважения школьника. В перестроечное время эти слова означали идеал, к которому надо стремиться. Цифровые технологии, как кажется, приближают реализацию этого идеала как могут.

Часто под «обучением вне школы» подразумевают анскулинг, предполагающий отказ не только от образовательных институций как хранилищ знания, но и от любых «насильственных» практик обучения. Мы поговорим о более простых и менее редких реалиях – о наращивании привычки учиться вне навязанного формального ритма и пространства.

Сложно спорить с тем, что мобильные устройства сделали возможным обучение за пределами класса. С ростом популярности мобильного (приложений для изучения языка, скажем) и онлайн обучения (массовые образовательные онлайн курсы, вебинары, подкасты) фактически у любого человека возникла возможность учиться в своем собственном темпе и в выбранные промежутки времени. Предполагается, что эта тенденция сохранится, поскольку у пользователей востребован подобный подход к получению образования (или к обучению конкретным навыкам, что корректней). А раз она сохранится, то многие «разработчики» сегодня делают ставку на адаптивный контент для мобильных устройств, благодаря наличию которого «учиться» можно будет везде и всегда.

Предупреждая сомнения: наличие или отсутствие интернет-соединения больше не является проблемой. Персональные устройства способны давать доступ к контенту и в офлайн режиме. Например, таковы электронные книги, софт которых делает знакомство с контентом более привычным для современных пользователей. Основное содержание книги идет в комплекте с инструментами аннотирования и комментирования, закладками, гиперссылками, интерактивным словарем, функцией поиска. Так что неудивительно, что образовательные учреждения (или стоящие за ними носители административного ресурса) стремятся внедрять мобильное обучение в свои учебные экосистемы. Цифровые технологии делают элементы образовательной системы более «узнаваемыми», соотносимыми с опытом повседневного онлайн существования, что часто приносит положительные результаты.

При этом стоит помнить, что приведенные выше примеры снова неотделимы от прошлых практик. Дистанционное обучение – а это именно оно – известно давно. До наступления великого и могучего интернета (с, например, стриминговыми сервисами) люди учились, выписывая ученые книги, путешествуя за известными лекторами, просматривая просветительские передачи. Цифровые инновации значительно упростили доступ к информации, сделав его бесплатным/дешевым и доступным почти повсеместно. И заодно, благодаря удобным алгоритмам и ботам, которым пользователь весьма часто доверяет, повысилась автономность учащегося. От старых образовательных институций, но не от технологий, конечно же.

Вряд ли создатели крупнейших социальных сетей когда-нибудь думали, что их продукты станут частью образовательного процесса. Между тем, у многих современных детей в возрасте одиннадцати лет уже имеются профили в социальных сетях, иногда – в нескольких (если мы не говорим о юных гражданах стран, где такое раннее знакомство с соцсетями запрещено). Современные учителя и прочие «образованцы» нашли способ использовать эту тенденцию и превратили интересные для учащихся соцсети в мощный инструмент улучшения процесса обучения. Конечно, ниже мы говорим о позитивном использовании этих сетевых инструментов, оставляя в стороне известные случаи злоупотребления отдельными возможностями сети.

Образовательные учреждения используют социальные медиа в качестве инструмента коммуникации, где студенты могут взаимодействовать со своими однокашниками и преподавателями: делиться видео и изображениями, статьями, создавать специальные аккаунты в качестве учебных проектов, искать жилье и необходимую учебную литературу, получать и давать консультации. Учащиеся могут комментировать чужие публикации или делиться ссылками на веб-сайты, одновременно организуя «равноправные» (peer-to-peer) сети и расширяя возможности онлайн-обучения. В любом случае, социальные медиа в ближайшее время никуда не денутся. И лучше воспринимать их не как неизбежное зло, а как инструмент наращивания культуры обмена идеями и сотрудничества – например, внутри- и межпоколенческого. И, заодно, в качестве основы важной сегодня неформальной составляющей образования.

В связи с распространением социальных медиа вспоминается психологическая теория коннективизма, которая разрабатывается в попытке понять специфику обучения в цифровую эпоху. Ее авторами считаются Джордж Сименс и Стивен Даунс. Они полагают, что сейчас, когда люди не успевают за скоростью обновления знания, важно, во-первых, осмыслять себя частью большой сети, состоящей из узлов (сообществ, институций, индивидов), и, во-вторых, всегда четко осознавать степень актуальности той или иной информации в конкретный момент. В идеале учащийся-участник сети осознает, где именно в пределах сети он может почерпнуть нужные ему/ей сведения и в каком виде/количестве их стоит получать для эффективного обучения.

Кстати, теория коннективизма тоже не из воздуха соткалась. Ей предшествовали идеи конструктивизма в образовании, истоки которых можно встретить в работах Льва Выготского, подарившего миру термин «зона ближайшего развития», а впоследствии – в работах Сеймура Пейперта, инициировавшего создание «Epistemology and Learning Research Group» в будущей Медиа-Лаборатории MIT. Собственно, всерьез говорить о «коннективизме» стало возможно с появлением соответствующих технических средств. Среди прочего, позволяющих «диагностировать» зоны актуального развития человека, прогнозировать зоны его ближайшего развития и подбирать алгоритмически форматы заданий (индивидуальных или коллективных – речь о «коннективизме» все же) для получения корректных результатов обучения. Учитель прошлого о таком мог только мечтать.

Идеи о том, что все люди разные и учить всех надо по-разному, существуют веками. С развитием цифровых технологий обеспечение учебного процесса разного типа контентом стало возможным. Как минимум потому, что одно и то же содержание может подаваться через разные медиумы: посредством видео- и аудиконтента, VR- и AR-объектов.

Понятно, что в отличие от печатной книги, электронные учебные материалы могут провоцировать больше взаимодействия в классе. А внедрение уже упоминавшейся модели «перевернутого класса» (flipped learning) вкупе с применением онлайн или электронных учебных материалов позволяет учащимся увлекательно осваивать новую информацию дома, а всю практическую работу выполнять в школе – на интерактивных занятиях. Кстати, с введением технологий дополненной/виртуальной реальности в школу и дополнительное образование учебный опыт может стать еще более захватывающим – AR/VR гарантируют новое измерение интерактивности. Вместо обучающих фильмов и даже онлайн игр ученикам предлагается получение иммерсивного опыта и включенного наблюдения за объектами (например, атомами и планетами, египетскими пирамидами и горными цепями), которые раньше можно было только восстанавливать по двухмерным изображениям. В этой практике есть еще элемент «инклюзивности»: не каждому дано пережить такой опыт в действительности, но каждый – в процессе обучения – может к нему «прикоснуться». Тут важен именно факт взаимодействия, поэтому такое обучение еще и освобождено от занудства классического воспроизведения учебного нарратива по учебникам.